Прикладной транзактный анализ в музыкальном образовании

Как и любой другой преподаватель, учитель музыки пытается обучать детей с помощью наилучших возможных методик и наиболее воодушевляющим способом вовлечь учеников в процесс обучения, надеясь добиться оптимальных результатов. Такой подход к обучению, безусловно, выигрывает от эффективной коммуникации, и учителя играют решающую роль в совершенствовании искусства общения с учениками. По мнению Фларо, одним из важнейших факторов, влияющих на эффективность работы учителя, являются «поведенческие транзакции учителя» с учеником. Вебб (1971) заявляет: «То, как ведет себя учитель, а не то, что он знает, может быть самым важным вопросом в процессе обучения. Психологическое поведение и качество того, как учитель относится к ребенку, возможно, является самой важной основой для формирования у ребенка отношения к обучению».

Гейдж (1972) описал четыре фактора, которые являются важными и чаще наблюдаются у успешных учителей по сравнению с другими. Грант (2004) перефразировал их следующим образом: « ...Они теплые: Они принимают и поддерживают... Они полны энтузиазма: в отношении преподавания, предмета и своих учеников... Они используют косвенные/дискреционные методы обучения: Они позволяют студентам самим докопаться до истины... У них высокий уровень когнитивной организации: они хорошо знают предмет».

Один из важных и фундаментальных вопросов, который необходимо решить в начале исследования, это: Каковы потребности или ожидания студентов от своих преподавателей? Студенты нуждаются в хорошем общении. Они должны получать чувство уверенности от учителей, что также требует уважения и поощрения на протяжении всего процесса обучения. Все это будет присутствовать, когда между учителями и учениками установится прочная связь общения. В данном исследовании автор заметил, что, по его наблюдениям, много раз учителя говорят о своей озабоченности, связанной с отсутствием мотивации у своих учеников.

Учителя так описывают, как они разговаривают с маломотивированными учениками: «Мы советуем им; мы поощряем их практиковать; мы разговариваем с их родителями». Говорят, что иногда они работают, а иногда нет. При глубоком размышлении об этих подходах к повышению мотивации, используемых учителями, в этом отношении возникло несколько вопросов, таких как: «Когда учителя советуют или поощряют своих учеников, какие слова, какой тон голоса и какое выражение лица они используют?» Эти вопросы побудили автора искать более научный способ анализа общения, чтобы по-новому взглянуть на взаимодействие между учителями и учениками. В этом процессе автор открыл для себя транзактный анализ (ТА) и подумал, что он может служить эффективным подходом к улучшению общения между учителями и учениками.

Изучение ТА дало возможность по-новому взглянуть на коммуникацию и межличностные отношения. Он представил новые подходы к анализу общения между людьми, такие как понимание различных Эго–стояний, в которых может находиться человек, когда он или она общается. Стало очевидным, что такой подход может быть применим к музыкальному образованию. Удивительно, но в музыкальной психологии было проведено очень мало исследований, в которых анализировалось бы общение учителя и ученика с точки зрения ТА. На самом деле существует только одно исследование, в котором музыкальная психология рассматривается с точки зрения ТА. Это исследование, проведенное Томасом и Джудит Круз (1994), преследовало иную цель.

ТА может предложить ценный подход для всех, кто хочет оценить поведение с целью улучшения межличностного общения. Эффективная коммуникация между преподавателями и студентами является важным фактором повышения мотивации студентов в процессе обучения. Целью данного исследования является изучение значения ТА для понимания общения между учителем и учеником. Чтобы оценить его влияние измеримым образом, автор использовал подход наблюдения за различными эго-состояниями учителей во время их взаимодействия со студентами и их влиянием на мотивацию учеников.

Исследования в области музыкальной психологии с точки зрения ТА
ТА — это теория коммуникации. Знание о ТА может быть полезно для улучшения коммуникативных навыков. Существует множество исследований, подтверждающих идею о том, что в большинстве случаев, когда эксперты успешно использовали ТА, это улучшало навыки общения и развитие отношений между людьми. В компании, школе, больнице или другом месте, где есть потребность в понимании людей, ТА доказал свою эффективность. Однако исследования, касающиеся преподавания и, в частности, преподавания музыки, ограничены.

Крузе и Крузе (1994) использовали теорию игр ТА для решения проблем, существующих в триаде учителей, учащихся и родителей, участвующих в методе Сузуки (1983) обучения игре на струнных инструментах. Шиничи Сузуки, японский скрипач и педагог, был одним из новаторов и наиболее влиятельных педагогов двадцатого века. Он создал новый метод обучения музыке, основанный на простом наблюдении, что все дети легко учатся говорить на своем родном языке, слушая и повторяя. Согласно наблюдениям, сделанным Крузом и Крузом, иногда триада Судзуки дисфункциональна, плохо работает и приводит к путанице, разочарованию и проблемам во взаимодействии учителя, родителей и учеников. Они также исследовали проблемы, возникшие в триаде обучения Сузуки, с точки зрения ТА, используя теорию игр Берна (1964) и драматический треугольник (Карпман, 1968). Используя эти инструменты ТА, Крузе и Крузе нашли решение проблем, возникающих в процессе обучения.

Раджан и Чакко (2012) обнаружили положительное влияние инструментов ТА на создание новых стилей обучения среди учителей, а также на улучшение отношений со студентами. В своем исследовании они попросили опытного тренера провести базовый курс обучения ТА для учителей. Результаты показали, что практика осознания Эго–состояния помогает учителям улучшить самосознание. Они описали свои результаты следующим образом: «Это осознание, в свою очередь, помогает учителям осознать свое собственное поведение и поведение учеников в различных ситуациях и вносить соответствующие модификации. Это, в свою очередь, помогает им практиковать новые стили обучения и улучшать отношения со студентами». Кроме того, Раджан и Чакко показали, как улучшение отношений между учителем и учеником привело к улучшению образовательной среды, что жизненно важно для содействия обучению учащихся.

Согласно исследованию Гаррисона и Фишера (1978), преподавание концепций ТА учащимся в третьем и шестом классах привело к улучшению коммуникации. Учащиеся использовали модель эго-состояний Родитель-Ребенок-Взрослый для решения внутренних конфликтов, а также конфликтов между собой и другими. Гаррисон и Фишер продемонстрировали пример таким образом: «учащиеся выражали свое Дитя «хочу», их Родитель «должен», а затем использовали своего Взрослого для разрешения внутренних конфликтов между двумя Эго–состояниями. В одной ситуации Ребёнок студента хотел пойти поиграть после школы, но его Родитель напомнил ему о домашнем задании, которое должно быть выполнено. Ученик решил поиграть в течение более короткого периода времени, а затем зайти внутрь, чтобы выполнить домашнее задание».

Майроу (1978) разработал исследование для изучения роли ТА в развитии учителей как в личном, так и в профессиональном плане. Исследование включало университетский курс для учителей и отчеты об оценке учителями своего опыта. Результаты показали заметное влияние ТА, в том числе некоторые учителя были менее негативными и критически настроенными и более заботливыми по отношению к ученикам, в то время как другие обнаружили, что лучше понимают чувства детей, слушают их более внимательно и даже становятся более игривыми со своими собственными детьми. Некоторые сообщили, что были более позитивными, менее дублирующими, более открытыми и прямыми в своем поведении по отношению к своим ученикам. В целом, результаты этого исследования показали, что осведомленность учителей о концепциях ТА помогла им улучшить отношения с друзьями, учениками и семьями.

Темпл (1999) предложил термин «функциональная беглость» для описания способности, которую педагог может развивать, чтобы гибко и эффективно реагировать, используя ряд Эго–состояний, а также повышать близость со студентами, чтобы уменьшить вероятность нездоровых симбиотических взаимодействий. Она также считала, что развитие самосознания в терминах эго-состояния особенно подходит учителям. Она писала: «Повышение автономии повышает энергию и мотивацию, творческий потенциал и эффективность учителя. Автономия также повышает осведомленность (чувствительность, рациональность, объективность, реализм и «совместность»), повышает спонтанность (выбор, диапазон и беглость вариантов поведения и свобода самовыражения), а также повышает способность к близости (готовность быть откровенным, открытым и прямым, конгруэнтным, эмпатичным и нежным)».

Согласно подходу образовательного транзактного анализа, упомянутому Тафойей (2004), отношения между учителем и учеником должны основываться на жизненной позиции «Я — ОК, ты — ОК». Фактически процесс обучения под влиянием этого принципа ТА обеспечивает атмосферу уважения и равенства как для учителя, так и для ученика, в которой учителям доверено создавать лучшее обучение для развития потенциала своих учеников. Тафойя описал пример работы педагогов в процессе обучения следующим образом: «В терминах транзактного анализа учитель может создать ситуацию (заботливый родитель), в которой учащиеся чувствуют себя в безопасности и с уважением в среде, которая способствует получению удовольствия от обучения. через своего Естественного Ребенка, в таких условиях ученики гораздо более свободны от напряжения и беспокойства. Взрослые особенно часто носят жесткие маски (Критикующий Родитель), которые прикрывают творческую часть личности и таким образом ограничивают процесс обучения. Работа учителя состоит в том, чтобы устроить учебную ситуацию так, чтобы устранить такие защиты, не стимулируя сопротивления».

Также в области подготовки учителей Леркканен и Темпл (2004) указали на важность ТА как инструмента повышения самосознания студентов-учителей и личностного роста. Кроме того, они продемонстрировали роль ТА во внесении эффективного вклада в педагогическое образование. Их исследование показало, что ТА как практический подход к педагогической психологии может объяснять и описывать человеческое поведение и отношения способом, полезным для психологического развития учителей. С их точки зрения, ТА может быть эффективным источником поддержки учителей в их личном и профессиональном развитии. ТА играет решающую роль в построении позитивных отношений, которые лежат в основе эффективности учителя в классе.

Фларо (1979) считал, что эго-состояния дают учителям возможность осознавать, как их положительные или отрицательные аспекты поведения могут влиять на обстановку в классе или поведение учеников. На самом деле, достижение осознания отрицательных или положительных аспектов своего эго-состояния помогает учителям лучше осознавать положительные или отрицательные аспекты своей личности в целом. Он писал, что учителям может быть полезно разъяснить оба аспекта Критикующего родителя. Защитные или положительные аспекты этого эго-состояния проявляются в таком поведении, как твердость, прямота, руководство, командование и высказывание. Это измерение эго-состояния Критикующего Родителя передает такие сообщения, как «вы можете быть хорошим музыкантом, хорошо практиковаться и делать все осторожно». С другой стороны, негативные аспекты Критикующего Родителя или Преследующего Критикующего Родителя увещевают, приказывают, угрожают, обвиняют и высмеивают. Этот аспект Критикующего Родителя передает запрещающие послания, такие как «У вас недостаточно интеллекта для выполнения этого упражнения».

По словам Фларо, эти сообщения, передаваемые Преследующим Критикующим Родителем, разрушают процесс роста ученика, а не улучшают его. На самом деле, учителя, использующие негативные аспекты эго-состояния, могут создать негативную среду, которая будет побуждать учащихся к негативному, бунтарскому или уступчивому поведению, тогда как использование позитивных эго-состояний может создать позитивную среду, которая будет побуждать учащихся к обучению, веселью, спонтанности, любопытству и росту. В этом исследовании он исследовал поведение двух учителей старших классов, которых он назвал Джим Миргатроид и Стив Медуза, в процессе обучения. Фларо объясняет личность Джима как сочетание энтузиазма, заботы, энергии, дисциплины и чувства юмора, которые проявляются в его действиях в классе, в то время как личность Стива подавлена, сердита и отстранена, а его поведение по отношению к ученикам резкое, безразличное, деспотичное и временами оскорбительное.

Фларо проанализировал влияние поведения учителей на учеников и понял гармонию ответов Взрослого, Свободного ребенка, Заботливого родителя и Критикующего родителя в случае с Джимом. С точки зрения Фларо, Джим мог создать среду, в которой студенты чувствовали бы себя свободными от любого страха, катастрофических событий и беспокойства. Благодаря позитивной атмосфере в этом классе обучение доставляет учащимся удовольствие. Студенты имеют право думать, делать что-то хорошо, учиться, решать свои проблемы и получать удовольствие. Однако в классе Стива ученики находились под постоянной угрозой. Непоследовательность и нестандартное поведение Стива создавали обстановку, в которой ученикам приходилось постоянно быть начеку. Фларо объяснил: «... постоянные катастрофические и предвосхищающие ожидания студентов могут только препятствовать обучению, порождать негодование и обострять игру». На самом деле ученики этого класса не имели разрешения учиться.

Кенни (1981) исследовал влияние поведения учащихся на учителей с точки зрения взаимосвязи между наличием проблемных учеников и поведением учителей. В этом исследовании за двумя учителями наблюдали в течение 30 минут ежедневно, и велись записи о функционировании эго-состояния каждого учителя. Основная цель этого исследования заключалась в том, чтобы улучшить поведение учителей с проблемными учениками, помогая учителям изменить реакции эго-состояния. Критикующий родитель, Заботливый родитель и Свободный ребенок стали объектами наблюдения. Во время присутствия и отсутствия проблемных учеников наблюдалось и записывалось поведение эго-состояния учителей. Результаты показали, что в те дни, когда проблемный ученик отсутствовал, реакции Заботливого Родителя и Свободного Ребенка от обоих учителей были больше, а Критикующий Родитель уменьшался.

Согласно приведенным выше исследованиям, инструменты ТА играют эффективную роль в улучшении коммуникативных навыков и развитии отношений между людьми. Зная об использовании эго-состояний, люди узнают, как люди общаются друг с другом и как другие общаются с ними. Использование эффективных эго-состояний создает эффективное общение с другими, в то время как использование неэффективных эго-состояний мешает нашему общению. Эти результаты показывают, что ТА является полезной и функциональной теорией социального взаимодействия. Инструменты ТА дают учителям возможность работать над ОК себя и своих учеников. Учащиеся, получившие ответ «Ты — ОК» от своих учителей, могут улучшить самоэффективность, самоопределение и самооценку, а также повысить мотивацию в процессе обучения. Другими словами, все эти факторы социального познания улучшаются, когда каждый человек чувствует себя хорошо.

Например, когда учителя интерпретируют поведение своих учеников как осмысленное и демонстрирующее намерение, они поддерживают развивающееся у учащихся чувство свободы воли. Наличие опыта мобилизации необходимых ресурсов также оказывает сильное влияние на поведение. Бандура (1993) назвал это «самоэффективностью». Учитель музыки может способствовать этому, предлагая поддержку человека, который учится применять на практике новые модели поведения и навыки.

В ходе этого исследования было принято во внимание несколько концепций, не связанных с ТА, в том числе:

По словам Кюперса, Дейка, Макферсона и ван Герта (2014), поддержка важна во взаимодействии учителя и ученика. Сообщая о работе Выготского (1978) в этой области, они описывают поддержку как форму обучения, в которой учителя создают ситуацию и создают атмосферу поддержки для студентов в процессе обучения, чтобы помочь им углублять знания. Куперс и др., а также исследования Ван де Пола, Волмана и Бейшуйзена (2010) описывают, как передача ответственности подразумевает, что поддержка должна привести к автономной компетентности.

Мотивация. Существует много материалов о важности личности учителя с точки зрения мотивации учащихся. Хотя Уэст (2013) предостерегает: «... это, безусловно, возможно, что личность учителя, взаимодействие с учениками, стратегии обучения, среда в классе и ряд других факторов могли повлиять на мотивацию учеников. Даже самые лучшие исследования не могут объяснить бесчисленное множество промежуточных переменных». Факторы, определенные другими, включали: поддержку, сотрудничество и способность хорошо объяснять материал; быть более экстравертным и интуитивным; отношения между учителем и учеником, когда к ученику относятся с уважением и вниманием; использование учебных моментов как поводов для заботы; учитель моделирует «желаемые» модели взаимодействия; степень отзывчивости между учеником и учителем.

Самоактуализация. Халлам (2002) сказал, что источник мотивации был обнаружен в самоактуализирующихся людях в их усилиях по самореализации, самосовершенствованию, усилиях, которые часто поддерживаются факторами окружающей среды и отзывами других. Кэмпбелл и Скотт-Касснер (2006) описали мотивацию как «любой фактор, повышающий активность человека». Хруска (2011) приводит переменные, связанные с мотивацией студентов в изучении инструментальной музыки, как: 1) когда ожидания успеха были разумными, 2) учащиеся получали индивидуальное внимание по мере необходимости и 3) атмосфера в классе была неконкурентной по своей природе. Ноэльс, Клеман и Пеллетье (1999) утверждали, что люди, которые занимаются деятельностью добровольно, чтобы бросить вызов своим существующим компетенциям, и которые используют свои творческие способности в своих действиях, внутренне мотивированы. Кэмпбелл и Скотт-Касснер (2006) упомянули, что учитель музыки может сыграть решающую роль в стимулировании внутренней мотивации учащихся, объясняя им, как конкретный урок или задание помогут им лучше понять себя или как они могут помочь им выразить свои чувства или лучше относиться к другим.

Я-концепция. Гринберг (1970) определил Я-концепцию как представление людей о самих себе. Это относится к тому, как люди обычно видят себя и думают о себе. Гринберг считал, что для понимания поведения любого человека ключевую роль может сыграть самооценка. Точно так же Макферсон и Маккормик (2006) заявили, что то, как учащиеся думают о себе, задаче и своем исполнении, так же важно, как и время, которое они посвящают игре на своем инструменте (Цит. по С. Зеленак, 2015, стр. 390). Лефлот, Онгена и Колпин (2010) сообщили, что дети в классе имеют высокий уровень самооценки, по крайней мере, в социальной и академической сфере, с учителями, которые более вовлечены, структурируют и поддерживают автономию по отношению к ним.

Самоэффективность. Бандура (1993) определил теорию самоэффективности как «веру в свои способности организовывать и выполнять действия, необходимые для получения данных достижений». В своем исследовании Макферсон и МакКормик (2006) прояснили разницу между я-концепцией и самоэффективностью следующим образом: «Важно отметить, что самоэффективность можно отличить от я-концепции по специфичности и содержанию. В то время как самооценка включает в себя восприятие личной компетентности в целом или в какой-либо области (например, в академических, социальных, двигательных навыках), самоэффективность относится к личным убеждениям в том, что человек способен учиться или выполнять определенные задачи». Таким образом, самоэффективность относится к убеждениям людей о своих способностях выполнить задачу в конкретной ситуации.

Самоопределение. Ванстеенкисте, Ниемец и Соененс (2010) заявили: «Теория самоопределения — это макротеория мотивации, эмоций и личности в социальных контекстах». В настоящее время исследователи в области музыкального образования исследуют роль теории самоопределения (ТСО) как комплексной теории мотивации. Согласно объяснению Кюперс и др. (2014), ТСО играет решающую роль в понимании динамики мотивации. Эта теория о том, чем отличаются внутренняя и внешняя мотивация. Они описали ТСО как развитие, при котором локус контроля постепенно перемещается от внешнего к внутреннему. ТСО также выделяет три основные потребности человека: компетентность — способность достигать целей; родство — способность развивать значимые отношения с другими; и автономия – способность инициировать и контролировать собственные действия. Согласно Эвансу (2015), теория самоопределения также рассматривает социальную среду, помимо индивидуальных факторов, и касается качественного аспекта мотивации, исходящего из самоощущения, а также количественного.

Цель этого исследования состояла в том, чтобы исследовать взаимосвязь между эгосостояниями, используемыми учителями в процессе обучения, и мотивацией учащихся. Имеются данные о том, что мотивация учащихся учиться у учителя является показателем успеха в музыкальном образовании и что ТА может улучшить общение между учителем и учеником. Эго-состояния Свободного Ребенка, позитивного Заботливого Родителя и Взрослого более успешно мотивируют учащихся к обучению.

Исследователь рассматривал в качестве независимых переменных эго-состояния Взрослого, Заботливого Родителя (ЗР), как положительного, так и отрицательного, Свободного Ребенка (СД), Критикующего Родителя (КР), как отрицательного, так и положительного, и Адаптированного Ребенка (AД), как отрицательного, так и положительного.

Набор зависимых переменных включает мотивацию в целом, а также внутреннюю мотивацию (ВНТМ) и внешнюю мотивацию (ВНШМ) в частности. Общую мотивацию можно рассматривать как сумму внутренней и внешней мотивации, сокращенно ОМ.

Научные наблюдения проводились в музыкальном институте в провинции Альборз в Иране. Были исследованы три музыкальных класса, в которых в общей сложности работали 7 учителей и 11 учеников. Каждое занятие класса длилось 30 минут. Трое учителей были женщинами и трое мужчинами. Контингент учащихся состоял из пяти девочек и пяти мальчиков в возрасте 7-12 лет. Одну пару учитель/ученик пришлось исключить, потому что ученица прекратила учебу в середине исследовательского периода.

Согласно психосоциальной теории Эриксона (1963), дети школьного возраста находятся на стадии трудолюбия и неполноценности; следовательно, социальная задача состоит в том, чтобы развить искусство социализации, сотрудничества, командной работы и социального сравнения. Тем не менее, эта возрастная группа также должна научиться адаптироваться к социальным сравнениям и различиям в производительности. В этом случае отзывы и критика учителя музыки по поводу исполнения могут быть истолкованы как негативные и могут привести к низкой самооценке и некачественному исполнению.

Методика исследования основывалась на инструментах прямого наблюдения и сбора данных интервью один на один. Методика прямого наблюдения была основана на том, что исследователь наблюдал за поведением на месте по мере того, как оно имело место. Этот метод наблюдения, также известный как поведенческая диагностика, обычно используется для распознавания эго-состояний в ТА.

Стюарт и Джойнс (1987) отмечают, что подход к поведенческой диагностике является одним из важных способов распознавания эго-состояний. И относится к словам, тонам, жестам, позам имимике, используемым каждым человеком в ходе наблюдения. Поэтому они использовались в качестве факторов наблюдения для распознавания эго-состояний (как показано в Приложении 2).

Кенни и Лайонс (1979) комментируют важность исследования эго-состояний, используемых учителями, и приводят несколько примеров того, как они их классифицировали. Они не упомянули жесты, а также позы были сочтены неважными в этом анализе из-за того, что во всех наблюдениях учитель сохранял нормальную стойку с неинтерпретирующей позой. Было использовано очень мало жестов, которые были использованы в то время, когда студенты смотрели вниз или занимались практикой. Вывод, сделанный в отношении жестов и поз, заключается в том, что эти типы невербальной коммуникации, используемые учителями, не играли значительной роли в ходе наблюдения в этом исследовании.

Данные, использованные для этого исследования, включали записанные наблюдения за выражением лица, тоном голоса и утверждениями, используемыми учителями, а также записи диалога между учителем и учеником. После сбора данных исследователь прослушал аудиозапись каждого занятия и сравнил её с письменной формой наблюдения, чтобы оценить поведение учителя и определить, какие эгосостояния учителя проявлялись во время взаимодействия учителя и ученика. Все эти данные были записаны в таблицы (как пример в Приложении 2), которые затем использовались для определения эго-состояний каждого учителя.

Например, в одном из наблюдаемых диалогов учитель музыки сказал твердым и директивным голосом: «В этом упражнении необходимо улыбнуться», с нормальным выражением лица, в спокойной и твердой манере. Словесная команда рассматривалась как указание на то, что учительница находится в эго-состоянии Взрослого. В другом наблюдаемом диалоге учительница сказала: «Не повышайте голос, когда поете. Пожалуйста, спойте снова и расслабьте свой голос», с серьезным и твердым выражением лица и твердым и целеустремленным тоном голоса. Эта вербальная и невербальная команда расценивалась как указание на то, что учительница демонстрировала свое положительное эго-состояние Критикующего Родителя.

Было зафиксировано пять эго–состояний: Критикующий Родитель (как положительный, так и отрицательный), Заботливый Родитель (как положительный, так и отрицательный), Взрослый, Свободный Ребенок и Адаптированный Ребенок (как положительный, так и отрицательный). Для измерения мотивации учащихся использовалась анкета. Поскольку учащимся было от 7 до 12 лет, учитывая возможные трудности с ответами на эти вопросы, вопросы задавались в ходе 10-минутных интервью.

Одним из инструментов измерения в этом исследовании была эгограмма, разработанная Дюсей (1972). Это простая гистограмма, показывающая, сколько времени вы проводите в каждом эго-состоянии. Стюарт и Джойнс (1987) предлагают разделить каждый столбец на отрицательную и положительную части, но для этого исследования мы включили столбцы для каждого.

Эгограмма также рассматривается как иллюстрация теории Берна о психической энергии или катексисе в личности (Мессина и Самбин, 2015). В этом исследовании были проанализированы как отрицательные, так и положительные аспекты Критикующего Родителя, Заботливого Родителя и Адаптивного Ребенка; однако в ходе этого исследования ни разу не наблюдалось отрицательного поведения Адаптивного Ребенка или Заботливого Родителя.

Дюсей (1972) процитировал несколько исследований и большое количество применений для ТА-терапевта, утверждая, что достоверность и надежность эгограмм были проверены в нескольких областях. Он также описал, как сдвиг в психической энергии человека означает, что когда одно эго–состояние увеличивается, другое уменьшается. Спустя годы Нисикава (2001) развил идеи Дюсей, комментируя, что: «Эгограммы полезны для объективной диагностики функционирования эго-состояния клиента».

В дополнение к прямому наблюдению и в качестве дополнительного исследовательского инструмента для сбора данных использовалось закрытое интервью один на один со студентами с использованием шкалы измерения Лайкерта (Приложение 1). Это было сделано для более глубокого понимания мотивации студентов по отношению к действиям учителя.

Вопросы интервью были разделены на три части. Вопросы в первой и второй части были адаптированы из Шмидта (2005) и были разработаны для получения информации о состоянии внешней мотивации студентов (пункты 1-6) и внутренней мотивации (пункты 7-12) мотивации. Третья часть вопросов интервью представляла собой адаптацию Моджавази и Пудинэ Тамиза (2012), отражающую мнение учащихся о стиле взаимодействия и общения их учителя (пункты 13-19).

Первым шагом в анализе результатов был сбор данных для каждого учителя в течение трех занятий и использование их для создания эгограмм. Различные эгограммы показывают интенсивность психической энергии в соответствии с эго-состоянием, проявляемым учителем во время каждого из трех занятий. На втором этапе из анкет извлекается информация для оценки мотивации.

Данные эгограммы и анкеты обобщены в таблице 1. Корреляция между каждой парой переменных показана в таблице 2. Эти результаты подтверждают гипотезу о том, что существует положительная корреляция между мотивацией ученика и эффективными состояниями эго учителя (Взрослый, ЗР+ и СД).

В целом наблюдалась положительная корреляция между двумя суммами переменных: 1) суммой (Взрослый, ЗР+, СД) учителя и 2) ОМ, суммой внутренней и внешней мотивации ученика, r(8) = 0,733, р = <0,05.

Эти результаты представляют собой совокупность корреляции между парами подмножеств переменных. Факты указывают на то, что самые высокие пары корреляции относятся к СД (СД и ВНШМ, r(8) = 0,876, p = <0,05, и СД и ОМ, r(8)= 0,707, р = xtagstartz0,05). Вторые по величине пары корреляции относятся к ЗР+ (ЗР+ и ВНШМ, r(8) = 0,692, p = <0,05, и NP+ и SM, r(8) = 0,707, p = <0,05). Ни одна из корреляционных пар для взрослых (ни ОМ, ни ВНШМ) не является значимой сама по себе, потому что они не достигают критического значения r(8) 0,632 для коэффициентов корреляции Пирсона продукт-момент. Но при компиляции с СД и ЗР+ общая корреляция 0,733 является значимой.

Ключи:
КР - Критикующий Родитель (+ положительный, - отрицательный)
СД – Свободный Ребёнок (Дитя)
АД – Адаптивный Ребёнок (Дитя) (+ положительный, - отрицательный)
NP – Заботливый Родитель (+ положительный, - отрицательный)
ВНТМ – Внутренняя мотивация
ВНШМ – Внешняя мотивация
ОМ – Общая мотивация, сумма внутренней и внешней мотивации

В исследовательской статье о библиографическом обучении мозга (Гедеон, 1998) говорится, что левое полушарие функционирует при обработке данных, а правое полушарие занимается визуальным мышлением. Результаты настоящего исследования показывают, что высокая доля СД в поведении учителя играет важную роль в повышении энтузиазма учащихся. Это говорит о том, что учителя музыки, которые демонстрируют правополушарное мышление (или что-то еще, что привело людей к распознаванию такого паттерна), могут обеспечить большую мотивацию для учеников.

Поведение учителя в этом исследовании оценивалось с точки зрения ТА путем анализа влияния эго-состояний во время общения. Используемый в ТА метод естественного наблюдения за эго-состоянием дает исчерпывающую картину поведения учителя, как вербального, так и невербального. Эта информация может привести к более эффективным методам вмешательства для улучшения и развития общения между учителем и учеником.

Например, один из результатов этого исследования указывает на то, что существует значительная корреляция между свободным ребенком (СД) и внешней мотивацией (ВНШМ). Это говорит о том, что энтузиазм и удовольствие от процесса оказывает большое влияние на мотивацию учащихся, поскольку такое поведение связано с СД. Следовательно, подход ТА является практическим подходом для учителя, который хочет улучшить свое поведение, развить коммуникативные навыки и повысить мотивацию учащихся.

Эгограмма для каждого взаимодействия учителя и ученика представлена в следующих 10 диаграммах с несколькими краткими комментариями.

Диаграмма 1 показывает, что Учитель 1 демонстрировал низкий уровень эго-состояния СД и ЗР+ по отношению к Ученику 1-3, и, в частности, ЗР+ был значительно ниже, чем в большинстве других диаграмм.

Диаграмма 2 демонстрирует большее количество эго-состояний как СД, так и ЗР+ у Учителя 1 и ученика 1-4.

Доля ЗР+ на графике 3 также высока, даже выше, чем ЗР+ на графике 2. В остальном графики 2 и 3 практически идентичны.

Это указывает на то, что поведение этого учителя с учениками 1-4 и 1-5 было схожим, в отличие от учеников 1-3.

На диаграмме 4 показана эгограмма Учителя 2 и Учеников 2-1. Доля психической энергии Взрослого ниже, чем доля психической энергии Взрослого на диаграммах 1, 2 и 3. Низкая доля СД и ЗР+, как и на диаграмме 1.

На Диаграмме 5 показаны Учитель 3 и Ученики 3-1. В этой диаграмме доля СД была наименьшей среди всех эгограмм. Кроме того, доля Взрослого в этой эгограмме одна из самых низких. Ожидается, что мотивация студентов с этим учителем будет низкой.

На Диаграмме 6 показаны Учитель 3 и Ученики 3-2. Уровень КР+ – это наивысшая доля психической энергии во время сеанса. Соотношение СД такое же, как в Таблицах 1, 6, 7 и 9, и соотношение психической энергии Взрослого и ЗР+ такое же.

На диаграмме 7 показана эгограмма Учителя 3 и Ученика 3-3. В этой эгограмме доля ЗР+ выше, чем доля Взрослого и СД. Соотношение ЗР+, СД и Взрослого почти такое же, как и на рис. 9.

В таблице 8 доля Взрослого является самой высокой из всех эгограмм. Есть сходство между пропорцией ЗР+ в этой диаграмме и диаграмме 5. Также пропорции психической энергии СД и ЗР+ в этой диаграмме совпадают.

Диаграмма 9 иллюстрирует эгограмму Учителя 5 и Ученика 5-1. Доля ЗР+ выше, чем доля Взрослого и СД на этой диаграмме. Доля СД такая же, как на графиках 1, 6, 7 и 9.

На Диаграмме 10 показана эгограмма Учителя 7 с учеником 7-1. Наибольшая доля психической энергии в этой эгограмме приходится на Взрослого. Эта диаграмма имеет вторую самую низкую долю СД по сравнению со всеми другими диаграммами.

Это исследование ясно показывает, что качество поведенческих взаимодействий учителей с учениками может играть решающую роль в эффективности учителей. На самом деле, осведомленность учителей о том, как они передают свое образовательное сообщение, важна как вербально в отношении слов, которые они используют, так и невербально на основе выражения лица и тона голоса. (Тафоя, 2004). Согласно более раннему (1970 г.) определению ITAA, на которое ссылаются Стюарт и Джойнс (1987), ТА работает везде, где необходимо понимание людей, отношений и общения, например, для обучения или совместной работы. Инструменты ТА представляют собой хорошо зарекомендовавший себя метод улучшения общения и межличностных транзакций. (Гаррисон и Фишер, 1978; Миров, 1978; Темпл, 1999; Смищенко, 2004). В этом отношении обучение использованию инструментов ТА дает каждому учителю возможность достичь нового понимания и улучшить общение, изменив неудовлетворительное поведение при общении со своими учениками. Кроме того, понимание концепции эго-состояний может помочь учителям управлять своим поведением во время взаимодействия со студентами. Например, с точки зрения ТА, различное поведение из разных эго–состояний влияет на создание соответствующей атмосферы для обучения учащихся. Учителя, которые пытаются создать ситуацию, в которой учащиеся чувствуют себя в безопасности, используют эго-состояние Заботливого Родителя. Учителя также могут использовать эго-состояние Свободного Ребенка, чтобы принести радость обучения в класс. Было показано, что учителя, которые используют эти эго–состояния в общении со студентами, более эффективны.

Как упоминалось ранее, личность учителя оказывает большое влияние на мотивацию своих учеников, а определенные личностные характеристики учителя влияют на эффективность их обучения. (Тичаут, 2001 г., Кэмпбелл и Скотт-Касснер, 2006 г., Вест, 2013 г.). Ратх (1993) описывает эго–состояния как представляющие человеческую личность. Учителя, которые используют соответствующие эго-состояния, чтобы сообщить ученикам, что у них все в порядке, могут стать эффективными, поскольку они проецируют на своих учеников чувство того, что все в порядке. Ощущение того, что все в порядке, повышает самоэффективность, самоопределение и самооценку учащихся, которые, как обсуждалось ранее, являются важными факторами социальной мотивации. Например, на Рисунке 3 можно наблюдать высокий уровень эго-состояний СД, ЗР+ и Взрослого. И можно отметить, что количество ВНШМ и ОМ выше, чем у остальных. В другом примере, Таблица 4 представляет одну из самых низких пропорций психической энергии СД, ЗР+ и эго-состояния Взрослого. Обратите внимание, что количество ОМ и ВНШМ в этом случае соответственно наименьшее. Эти наблюдения показывают, что способность функционировать в этих трех эго–состояниях является важным фактором в повышении внутренней и внешней мотивации учащегося.

В этом исследовании была продемонстрирована взаимосвязь между эффективными эго–состояниями (Свободный ребенок, Взрослый, позитивный Заботливый Родитель) и мотивацией ученика. Прямое наблюдение за взаимодействием между учителями и учениками с точки зрения ТА предоставило инструмент для анализа общения учителя и ученика, в то время как закрытые индивидуальные интервью исследовали соответствующую мотивацию учащихся.

Очевидным ограничением этого исследования было то, что это была небольшая группа преподавателей и студентов в конкретном учебном заведении, поэтому результаты могут быть неприменимы в более общем плане.

Тот факт, что не наблюдалось никакого негативного поведенческого эго-состояния Критического Родителя или негативного Адаптивного Ребенка, может означать, что учителя и ученики находились под влиянием присутствия наблюдателя, то есть они вели себя «наилучшим образом».

Еще одним возможным ограничением является то, как в сообществе ТА существует множество различных моделей эго-состояний. Это означает, что разные люди могут непоследовательно классифицировать поведенческие эго-состояния. Исследователь относительно не знаком с ТА, поэтому вполне мог прийти к выводам, отличным от выводов квалифицированного специалиста по ТА, особенно с многолетним опытом работы психотерапевтом, организационным консультантом или педагогом.

Наконец, не принимались во внимание какие-либо факторы, такие как домашние обстоятельства учащегося, детские переживания до начала исследования, генетическая предрасположенность или биологические факторы, а также соображения физического или психического здоровья.

Исследования по ТА в образовании ограничены, нечасты и устарели. Эта тема считалась популярной и интенсивно исследовалась учёными в 1970-х и 1980-х годах; однако с тех пор интерес снизился. Поэтому поиск актуальных и современных исследований для целей настоящего исследования был проблематичным и трудным. Кроме того, количество доступных исследований, проведенных в этой области, не обязательно было сосредоточено на преподавании музыки, а также на соотношении роли преподавателя или важности учителя в мотивации и обучении студента.

Как видно из раздела обзора литературы, большая часть актуальных и надежных исследований в области ТА концентрируется на роли инструментов ТА в установлении эффективного общения и межличностных отношений. Однако только одно исследование затронуло влияние инструментов ТА на общение учителя музыки и ученика, и в этом исследовании не рассматривалось влияние на мотивацию учащихся.

Нехватка исследований в этой области побудила автора этой статьи провести более тщательное исследование ценности концепций и инструментов ТА для обучения музыке. С помощью описанных методов исследования автор смог показать взаимосвязь между эго-состояниями учителя и мотивацией учеников. Исследование предоставило доказательства, указывающие на то, что отношения между учителем и учеником могут быть полезными или вредными для развития мотивации и процессов обучения ученика. Дополнительные исследования с более крупными размерами выборки могли бы помочь в подтверждении этих выводов.

Будущая работа в этой области должна также учитывать наличие искажающих факторов. Например, может быть полезно контролировать другие факторы мотивации, такие как роль врожденных способностей, окружение и контекст. Такие теоретики, как Фрейд, Выготский и Эриксон, уже давно обращали внимание психологов на то, что врожденные способности ребенка или влияние культуры могут существенно повлиять на степень мотивации, желания и готовности учиться. Следовательно, автор этого исследования рекомендует, чтобы будущие исследования учитывали роль других факторов при изучении значения ТА для понимания и улучшения межличностных отношений между учителем и учеником с целью повышения мотивации учащихся.

Киануш Хабиби завершил этот проект, поскольку его диссертация была представлена в частичном выполнении требований для получения степени магистра музыкальной психологии в образовании в Университете Шеффилда. В настоящее время он является директором и ведущим преподавателем музыкальной школы Авадише в Карадже, Иран, и продолжает свои исследования эффективных методов обучения музыке детей и молодежи. С ним можно связаться по адресу kianoosh.habibi@gmail.com.