Товар добавлен в корзину
Оформить заказ

Смотрите также
от

Поглаживания, игры и обучение в группах

Статья по материалам журнала IJTARP, © Петр Юсик, 2020
Введение

Транзактный анализ (ТА) изначально разрабатывался как метод работы с группами. Для многих практикующих ТА важно расширить свою точку зрения с индивидуальной психологии на групповую динамику. Это особенно актуально для транзактных аналитиков, проходящих обучение, которые приобретают не только когнитивные навыки, но и учатся удерживать и сдерживать группы. Эта статья представляет собой отчет о применении экономии поглаживаний (Штайнер, 1971, стр. 9-15) и теории игр (Берн, 1964, стр. 44-58, Карпман, 1968, стр. 39-43). Концепции поглаживаний и игр будут рассмотрены с учетом того, как они могут потенциально информировать образовательную практику и влиять на мышление и вмешательства, относящиеся к школьной среде.

Теоретические основы поглаживаний

Стремление к поглаживаниям является одним из центральных краеугольных камней ТА, как подчеркивал Штайнер (1971, стр. 9): «поглаживания так же необходимы для жизни человека, как и другие первичные биологические потребности, такие как пища, вода и кров — потребности, неудовлетворение которых приведет к смерти». В работах Шпица (1945, с. 53–74) предполагалось, что сенсорная и, что более важно, эмоциональная депривация может привести к «сморщиванию спинного мозга» (Берн, 1964, с. 14), что может проявляться в виде апатии и дегенеративных изменений в нервной системе.

Берн (1964, стр. 15) определяет поглаживание как «фундаментальную единицу социального действия». В классной практике поглаживание относится к тому, как люди, участвующие в процессе обучения, признают друг друга. Это признание может относиться к аспектам бытия («Ты такой добрый человек») или выполнения («Хорошая работа») через вербальные (слова) и невербальные (улыбка) каналы общения. Некоторые практики ТА заявляют, что каждая транзакция — это поглаживание, но не каждое поглаживание — это транзакция. По мере того, как мы взрослеем, наши потребности в признании становятся более сложными, а вышеупомянутое социальное действие порождает динамику в парах и группах.

Берн утверждал, что в отсутствие позитивного узнавания люди бессознательно создают ситуации, создающие драму и волнение. Мир психологии осознал, что люди настолько зависимы от стимуляции и будут стремиться любой ценой, в том числе с помощью манипулятивных стратегий, удовлетворить эту потребность. Это имеет отношение к классу, потому что учитель может установить аутентичные потребности учащихся в признании, чтобы предотвратить игры и способствовать автономии.

Среда поглаживания должна быть хорошо понята, чтобы способствовать обучению и развитию. Во все более разнообразном мире значение поглаживаний определяется культурой (например, кивание или повышение тона голоса может означать что-то другое в Польше или Индии). В то же время жажда признания управляет нашим поведением и поэтому может считаться универсальной. Потребность в поглаживаниях — мощный фактор, формирующий групповую динамику и играющий роль в поддержании статуса-кво: «Действительно, одиночное заключение — одно из наказаний, которого больше всего боятся даже заключенные, закаленные до физической жестокости, и теперь это печально известная процедура. для побуждения к политической уступчивости» (Берн, 1964, стр. 13). Клод Штайнер деконструирует социальные убеждения, лежащие в основе обмена поглаживаниями, в своей статье, озаглавленной «Экономика поглаживаний» (1971, стр. 11). Он подчеркивал необходимость переоценки «базовой подготовки в отношении обмена поглаживаниями» (Штайнер, 1971, стр. 9), чтобы создать условия для автономии. Следующие истории и примеры иллюстрируют, как учителя или фасилитаторы могут применять некоторые концепции ТА для улучшения результатов обучения и моделирования эмоциональной грамотности.

Применение теории поглаживания в образовательной практике

Транзактные аналитики, ведущие группу или помогающие ей, должны помнить о характерных для этой группы поглаживаниях. Например, в своей преподавательской роли автор столкнулся с молодыми людьми, выходцами из неблагополучной, а иногда и криминальной среды. Некоторые из их языков были довольно отвратительными, и все же было важно понять, что это было частью их культуры. Возможно, они обзывали друг друга ужасными именами, и это казалось им совершенно нормальным. В такой обстановке учитель не может начать говорить на королевском английском и предложить очень изощренный обмен поглаживаниями, т.е. «Меня поразила сложность вашего перехода». Более уместно сказать: «Это довольно классный отрывок, приятель, потому что вы использовали две идеи из текста». Другой пример произошел на семинаре по управлению поведением для педагогов. Задача состояла в том, чтобы использовать бранные слова, чтобы исследовать сложность радикального изменения схемы поглаживания. Группа состояла из довольно среднего класса и образованных женщин. После сеанса автор осознал важность специфических групповых паттернов поглаживания, которые требовали предварительной подготовки.

Кроме того, важно полностью понять, что означает поглаживание на психологическом уровне. Когда автору исполнилось тридцать лет, его тьюторская группа устроила вечеринку по случаю дня рождения. Подростки решили подарить «прелестную» открытку со словами, изображенными на рис. 1.
2022-11-0519-49-04
Рисунок 1
Поглаживание можно было понять буквально («ты рожа!»), однако цвета и тон открытки подразумевают некую привязанность. Поэтому контекст, тон и форма играют решающую роль в определении психологического значения поглаживания. С другой стороны, было столь же очевидно, что сотрудники отдела направления учеников стали десенсибилизированными и воспринимали некоторые постоянно негативные поглаживания как «нормальные». Однажды социальный работник наблюдал за одним из уроков автора. Она сильно растерялась и прокомментировала ситуацию: «Ты такой ранимый». Это говорит о том, что учителя могут быть институционализированы, а их суждения могут быть омрачены пассивностью, особенно чрезмерной адаптацией (Pierzchała, 2013, p. 238–246). Следовательно, транзакционный аналитик, работающий в сфере образования, должен думать о моделях поглаживания, определять, что считается нормой, и выявлять соответствующее значение на основе культурного сценария (Робертс, 1971, стр. 33) клиентской группы.

Анализ транзакций, создающих насыщенный класс

Учителя, сознательно дающие соответствующие поглаживания, создадут условия для достижений. Steiner (1971, стр. 11–12) описывает ситуацию в обществе, при которой многие люди лишены поглаживаний, потому что кто-то владеет монополией на предоставление и обмен поглаживаниями. Лидер группы или учитель обеспечивает признание мышления, которое на определенном уровне создает предполагаемую способность учащегося к обучению. Многие ученики приходят в отдел направления учеников с негативными проекциями в отношении образования и часто демонстрируют перенос P2 [Родителя] (Moiso, 1985, p. 197), являющийся результатом их отношений с предыдущими учителями. Другими словами, ученики считают, что учителя относятся к ним критически и пренебрежительно, поэтому легко сдаются. Один из способов повысить мотивацию учащихся — прямо заявить, что в классе в изобилии доступны поглаживания.

Такой способ пересечения транзакций предполагает, что учащемуся доступны все виды поглаживаний, а не отрицательные, к которым учащийся привык раньше. Поскольку, согласно Штайнеру, «большинство людей живут в состоянии дефицита поглаживаний» (Штайнер, 1971, стр. 12), учителю необходимо учитывать область дефицита в группах или классах, которым обучают. У ряда молодых людей в группе направления учеников есть особые потребности, которые связаны с инвалидизирующей домашней обстановкой. Однажды студент выразился следующими словами: «Я тебя чертовски ненавижу, ты придурок», на что автор ответил: «Все в порядке. Я полагаю, вы можете доверять своим чувствам, потому что они важны. И я здесь не для того, чтобы меня любили». Таким образом, учитель может отреагировать на потребность ученика в зеркальном отображении и дать подростку некоторое признание его эмоциональной реакции, установить границы и дать ему разрешение чувствовать.

Проведение и содержание в образовательной практике

Родители учащихся, исключенных из школы, также относятся к группе клиентов, которым выгодно получать соответствующие поглаживания. Дома часто бывает довольно много внутренних конфликтов, и родители временами чувствуют себя безнадежно. Их поглаживающая среда может представлять собой ссоры и взаимные обвинения. Их признавали «недостаточно хорошими» и часто называли «неудачливыми родителями». Разговор с родителями по телефону – это возможность обеспечить их адекватными поглаживаниями.

Например, предложение родителям осознанного присутствия и внимания, а также предоставление им возможности свободно говорить помогает им обрести свое эго-состояние Взрослого (Тюдор и Саммерс, 2000, стр. 26). В то же время, поощрение их попыток сдержать своего ребенка, несмотря на трудности, с которыми они сталкиваются, повышает их чувство свободы воли. Например, автор работал с семьей, где мать была очень больна (системное воспаление и на стероидах). Было жизненно важно сдержать ее тревогу и создать рабочий альянс, в котором она могла бы избавиться от некоторых своих трудностей. Часто использовались следующие слова: «Вы делаете все возможное». Это придавало этой матери некое чувство значимости и ощущение того, что ее услышали в системе образования. За многие месяцы ей удалось найти мотивацию, чтобы оставить сына в школе, и помочь ему найти профессиональную подготовку. Таким образом, когда родители/опекуны чувствуют себя удерживаемыми и сдержанными в трудные моменты, это оказывает положительное влияние на учащегося.

Лидер создает модели поглаживания в группах, устанавливая нормы путем моделирования. Учитель может поощрять учащихся к обмену положительными поглаживаниями, ставя такие задачи, как: «Какие две хорошие стороны есть в работе вашего одноклассника?» Отрицательные безусловные поглаживания (например, «Да пошел ты!») всегда должны быть названы и оспорены, передавая ответственность ученику: «Что заставляет вас хотеть унизить его/ее?» Другой пример моделирования произошел во время семинара по личностному развитию в Украине. Автор поблагодарил участников группы за то, что они пришли вовремя и придерживались согласованного графика. Один из участников сказал, что они считают этот обмен недостоверным. Автор признал их мужество за то, что они высказались, и затем им было предложено проверить свои чувства с фасилитатором на протяжении всего семинара. Это был новый опыт для участников, потому что в Украине система образования склонна поощрять сверхадаптацию. Однако этот пример показывает, что создание новых моделей поглаживания в группах может расширить возможности учащихся. Согласно международному педагогическому опыту автора, во многих школах немыслимо высказаться и выразить несогласие с учителем. Это связано с точкой зрения Штайнера (Steiner, 1971, p. 13–14) о том, что поток поглаживаний обычно ограничивается в обществе и часто используется в качестве регулирующего механизма: «Конечным результатом является то, что самая человеческая способность, способность любить , отнимают у людей, а затем обращают против них, используя как средство для достижения определенного желаемого поведения». Напротив, мудрый учитель может смоделировать свободный обмен поглаживаниями и таким образом создать внутреннюю мотивацию ученика, не ограниченную представлениями об экономике поглаживаний. В результате учащиеся будут чувствовать себя удерживаемыми и удерживаемыми в своем эго-состоянии Ребенка, что снижает их тревогу и позволяет им получить доступ к своим полным способностям мышления Взрослого.

Адресные игры в образовательной практике

Люди зависят от осознания того, что мы предпочитаем провоцировать негативные поглаживания, а не позитивные. Это одно из преимуществ психологических игр, поскольку они потенциально могут обеспечить неограниченное количество поглаживаний (Stewart and Joines, 2009, стр. 250–268). Однако эти повторяющиеся модели поведения ограничивают наши возможности и нашу способность к автономии. Один из способов поддержки учащихся основан на распознавании игр в классе и противодействии им – именно в этом заключается потенциал для самоопределения и автономии учащихся.

Практикующие в классе могут столкнуться с многочисленными игровыми приглашениями в течение дня. Учитель, поддерживающий автономию, может подчеркнуть способность учащегося воспринимать варианты и действовать в соответствии с ними. Драматический треугольник (Карпман, 1968, стр. 40) — очень изящный инструмент для осмысления и определения направления психологических игр. Например, следующая ситуация произошла на уроке естествознания в девятом классе в группе направления учеников: два мальчика, недавно исключенные из основного образования из-за своего поведения, должны были подпрыгнуть на минуту, чтобы оценить свою физическую форму. Один из мальчиков надоедливо считал вслух и призывал другого преследовать его («Пни меня!»). Как и предсказывалось, другой мальчик вышел из себя и собирался начать драку («Я поймал тебя!»). Их разлучили, и после этого разрешили конфликт Их четко спросили:

«Чему вы научились в этой ситуации?» и «Что еще вы можете сделать в будущем?»
Мальчики казались восприимчивыми и дали следующие ответы:
Роль преследователя: «Я могу сказать ему раньше, что он меня раздражает!»
Роль жертвы: «Я могу помолчать, чтобы не раздражать его».

Очевидно, что подчеркивание возможностей учащихся помогает вмешиваться, не преследуя («Это твоя вина!») и не спасая («О, бедный ты!»), в то время как осознание драматического треугольника позволяет нам предсказывать динамику в классе.

В то же время есть некоторые ученики, у которых мало Взрослого, и их потребность вовлекаться в игры настолько сильна, что невозможно сдержать процесс. Драматический треугольник может быть мощным инструментом при условии, что обучающийся обладает достаточным осознанием и способностью к размышлению. Это требует, чтобы все стороны посмотрели на себя и осознали свою позицию на психологическом уровне. Это может быть бесполезно для учеников в измененных состояниях сознания, таких как ярость или сильное беспокойство. Иногда необходимо обращаться с этим понятием как с расплывчатой ​​картой и вмешиваться с позиции целостности, а иногда и «подыгрывать» другим, используя осознанность Взрослого. Это позволяет контактировать с учащимися знакомым образом. Как только отношений становится достаточно, можно работать в переносе и вне его, чтобы выявить паттерны отношений. Например, опыт автора показывает, что некоторые ученики постепенно брали на себя ответственность за свою роль в драматическом треугольнике, однако иногда на это уходило около полутора лет.

Кроме того, теорию игр ТА можно интерпретировать как вполне структурированную систему. Слишком жесткое использование этих концепций может ограничить возможности развития действительно значимых отношений. Драматический треугольник — это модель; однако модели не отражают реальность и, как таковые, имеют свои ограничения. Это важно для учителей, обучающихся естественным наукам и математическим дисциплинам, которые полагаются на структуру и предсказуемость, основанную на наблюдаемых явлениях. У них может быть тенденция использовать размышления и чрезмерное структурирование в качестве защитного механизма. Кроме того, ТА может показаться упрощенным из-за своих диаграмм и простого языка. Поэтому важно, чтобы ТА, применяемая в классе, не стала еще одним научным предприятием, а стала реляционным и человеческим опытом, основанным на взаимном влиянии.

Это становится совершенно очевидным при работе с группами, когда один из членов постоянно поднимает проблему, из-за которой группа застревает в игровых паттернах. Фасилитаторы или преподаватели работают с рядом различных участников, которые совместно создают некую «мета-сущность», то есть «оно», которое представляет собой нечто большее, чем сумма всех участников и их индивидуальных склонностей. Это затрудняет анализ игры из-за возникающих сложностей совместно созданной динамики. Шарлотта Силлс (2003, стр. 283–284) описывает группы, которые застревают в играх и бессознательно избегают встречи с тем, что для них сложно, то есть с некоторыми экзистенциальными вопросами, которые не решались в исходной семье. Люди пытаются разрешить свой личный парадокс, который проистекает из их неудовлетворенных потребностей в отношениях, и таким образом они продолжают повторять свои неприспособленные паттерны. Поскольку потребность решить проблему настолько сильна, она продолжает возвращаться и становится «трудной»: член группы, чей интрапсихический тупик связан с той же проблемой, переживает пробуждение архаичного или интроецированного состояния эго, которое затем воссоздает его. раннее полевое состояние. Он или она вступает в роль (Sills, 2003, стр. 283).

Этот процесс порождает так называемый «ролевой замок» и является способом избежать неудобной ситуации и напряжения, связанного с неразрешенным парадоксом. Для того, чтобы группа стала подлинной, необходимо выполнить две основные вехи:
• Группа должна освободить человека от роли и взять на себя некоторые аспекты проблемы, поскольку она принадлежит группе;
• Индивидуум должен решить отпустить проблему и принуждение к повторению.

Перенося это в повседневную педагогическую практику, становится ясно, насколько «полезно» членам класса обвинять одного ученика среди них, чтобы избежать любого дискомфорта, связанного с текущей ситуацией. Некоторых хороших учеников в школе иногда считают «неками» (теми, кто усердно выполняет свою работу), и это помогает другим избежать их неадекватности как ученика. Отстраненные ученики могут спроецировать свое неприятие чувства неадекватности на хорошего ученика, чтобы он чувствовал себя хорошо. Тем не менее, «неки» склонны рассматривать школьное признание как главный источник своей адекватности. Таким образом, экзистенциальный вопрос касается нормальности и чувства ценности и достоинства: «Как я себя веду, получая поглаживания?» или «Во-первых, я достоин поглаживаний?» Опять же, мудрый учитель может подтолкнуть учеников к тому, чтобы они задумались об их истинных мотивах и смоделировали свободный обмен поглаживаниями. Однако, поскольку группы в реферальном подразделении учеников имеют в основном образовательную, а не терапевтическую цель, теория ролевой блокировки может использоваться лишь в некоторой степени. Это, безусловно, позволяет учителю распознавать отрицаемые аспекты в групповой динамике и осторожно доводить их до сознания. С другой стороны, учитывая контракт с учреждением и ограниченную доступность эго-состояния Взрослого (Tudor and Summers, 2000, p. 26) во многих специализированных подразделениях, кажется неуместным слишком углубляться в психодинамику в классе. Полезнее учитывать этапы развития членов группы (Levin-Landheer, 1982, стр. 138) и давать им соответствующие разрешения и поглаживания, которые поддерживают учащихся:

• существовать, жить и быть
• действовать, делать что-либо
• думать, используя логику и понятия
• иметь личность и знать, кто мы
• развивать мастерство через структуры и ценности
• регенерировать, производя жизнь заново
• перерабатывать, развивая эффективность в любом возрасте.

Эти поглаживания потенциально повышают осведомленность Взрослого и повышают воспринимаемую и реальную способность учащихся к обучению.
Вывод

В заключение, учителя, применяющие концепции ТА в своей работе, могут удовлетворить некоторые потребности своих учеников в признании. Педагоги, которые точно воспринимают модели поглаживания групп, которых они обучают, способны полностью понять совместно созданную культуру обучения. Кроме того, повышение осведомленности об играх с использованием драматического треугольника способствует развитию автономии, если он рассматривается в реляционном контексте. В противном случае ТА может утратить свою силу и стать лишь шаблонным описанием, основанным на диаграммах. Некоторые игры разворачиваются на всей групповой арене, что приводит к блокировке ролей. Эта ситуация требует, чтобы практикующий рассмотрел экзистенциальный вопрос, который имеет решающее значение для движения группы вперед. В целом, создание богатой поглаживаниями среды, которая отвечает потребностям развития группы, может уменьшить количество игр и способствовать созданию климата достижений и автономии.