Товар добавлен в корзину
Оформить заказ

Смотрите также
от

Маленький профессор: размышления о структуре, развитии и эволюции Взрослого в Ребенке

По материалам статьи из журнала IJTARP, © Таня Элизабет Каэтано Алвес, 2019
Введение

"Смотри, луна летит" - Давид, 2 года

Наблюдение за детьми было постоянным в моей жизни более 30 лет, сначала в качестве педиатра, а затем в качестве клинического транзактного аналитика. За все эти годы, как прямое общение с детьми, так и состояния эго-Ребенка взрослых пациентов сделали мое очарование и восхищение еще более постоянными по поводу огромного и мужественного путешествия, которое все человеческие существа проходят в свои первые годы жизни.

Подобно инопланетянину на неизвестной планете, перед ребенком при рождении стоит задача выжить, научиться видеть, слышать, ходить и общаться в этой новой среде. Может быть, за всю оставшуюся жизнь они больше не столкнутся с чем-то столь сложным и вызывающим. Следовательно, требуется аппарат, который не только может справиться с задачей, но и способен постоянно развиваться на протяжении всей жизни.

Цель этой работы состоит в том, чтобы поразмышлять с точки зрения теории ТА о подразделении Взрослого в эго-состоянии Ребенка, контекстуализируя сценарий, в котором он развивается, и подчеркивая его задачу в процессе развития.

Мозг ребенка

Согласно Марте Пинейро (2007) и Льюису и Волькмару (1990), развитие мозга ребенка происходит, как описано ниже.

Мозг начинает формироваться между третьей и четвертой неделями внутриутробной жизни, в так называемый эмбриональный период, когда размеры зародыша составляют примерно 0,5 см. Нервная система берет начало из одного из трех зародышевых слоев — эктодермы, представляющей собой структуру, контактирующую с внешней средой.

Из продольного утолщения этой эктодермы возникает нервная бляшка, которая в дальнейшем в своем развитии — на 5-й неделе — сворачивается, образуя так называемую нервную трубку, остающуюся внутри зародыша, окутанную будущим эпидермисом, дающим начало примитивным мозговым пузырькам.

Нервные стволовые клетки, которые являются эмбриональными стволовыми клетками, специализирующимися на формировании центральной нервной системы, образуют клетки-предшественники, которые, в свою очередь, образуют нейроны и клетки глии. Интенсивная пролиферация этих клеток в этот период, а также процесс миграции нейробластов в разные отделы нервной системы, избирательная агрегация молодых аффинных нейронов, дифференцировка и созревание нейронов и формирование синапсы, создают такую ​​ситуацию, что к 24 неделям беременности мозг ребенка почти готов, состоит из миллиардов нейронов и триллионов соединений.

При рождении мозг весит в среднем 350 граммов, имеет несколько структур, которые еще незрелы, а процесс миелинизации еще не завершен. Этот еще незрелый и гибкий мозг бомбардируется бесконечным потоком раздражителей как из внешней среды, так и из внутренней среды через восприятие новых ощущений, которые еще не способны фильтроваться или блокироваться.

Таким образом, эволюция мозга является динамичной и биологической, развиваясь благодаря реакциям, которые он дает на окружающую среду. Мозг ребенка имеет сотни триллионов связей, синапсов больше, чем он может использовать — на 50% больше, чем у среднего взрослого человека, — следовательно, этот опыт будет определять, какие связи останутся, а какие утеряны.

Миллиарды нейронов, триллионы соединений, электрическая и химическая энергия, мозг ребенка с рождения или даже раньше представляет собой систему, способную учиться во внешней среде и отбирающую информацию, которая будет классифицироваться и записываться в различных нейронных сетях. Каждый раз, когда ребенок использует свои чувства как способ восприятия своего окружения, формируется связь. По мере того как эти переживания повторяются, мозговые связи усиливаются. Мы можем сказать, что изученные связи или пути, которые записаны, строят то, как ребенок думает, чувствует, говорит и делает.

Эрик Берн, основываясь на работах Пенфилда (1952) и Федерна (1952), определил эго-состояния как «согласованные системы мыслей и чувств, проявляющиеся в соответствующих паттернах поведения» (Берн, 1972, с.11; 1988, с. 25). Отметив, что можно наблюдать переход пациентов от одного психического состояния и одного паттерна поведения к другому, Берн сделал вывод о существовании трех психических органов: Экстеропсихе, Неопсихе и Археопсихе, которые феноменологически и операционально проявляются как три эго-состояния Родителя, Взрослого и Ребенка (Берн, 1961).

В той же книге «Транзактный анализ в психотерапии» Берн выдвинул гипотезу о том, что инфантильные эго-состояния, существующие как реликвии во взрослом возрасте, могут быть пережиты заново при различных обстоятельствах, так или иначе связанных со стимуляцией мозга, таких как «сны, гипноз, психоз, фармакологические интоксиканты и прямая электрическая стимуляция височной коры... могут проявлять спонтанную активность и в состоянии бодрствования». (Берн, 1961, стр. 31).

Несколько транзактных аналитиков, в том числе Дженни Хайн и Джеймс Аллен, стремились понять, где и как, с неврологической точки зрения, психические органы проявляют себя как эго-состояния.

Дженни Хайн в своей статье «Структура разума и эго-состояния» (Hine, 1997, 2003–2004) и в более поздней публикации «Структуры мозга и эго-состояния» (Hine, 2005) предлагает несколько соображений, многие из которых основаны на работе Джозефа Леду (2002) по эго, самости и разуму, связывая их с системами Родителя, Взрослого и Ребенка. Некоторые из этих соображений особенно интересны для текущего размышления об эго-состоянии Ребёнка:
О себе. Хайн понимает формирование личности как «нашу идентичность, наше «я», сущность того, кто мы есть… постепенно возникающую из уникальных нейронных связей, к созданию которых приводит наше собственное участие в жизненном опыте». (Хайн, 2005, стр. 40).

В своем исследовании Хайн излагает несколько соображений о самопонимании, подчеркивая неврологическую природу самости, и цитирует ЛеДу (2002): «Учитывая важность синаптической передачи в функционировании мозга, практически должно быть трюизмом говорят, что самость синаптическая. Чем еще она может быть?» (стр. 2)» (Хайн, 2005, стр. 40).

Еще одним важным соображением является участие памяти в составе самости, как явной, так и имплицитной памяти, которая формирует нашу идентичность, а не только то содержание, которое мы осознаем.

Согласно Хайн, обобщенное представление о событии, означающее возникновение бесчисленных типов физических или психических переживаний, представляет собой знание и реакции на это знание, которые конструируются путем восприятия различных случаев сходных фактов до тех пор, пока это не станет ожидаемым стереотипом для человека. Хайн также говорит, что обобщенное представление состоит из паттерна ментальных или нейронных связей, которые со временем усиливались, пока не стали доступными для активации при появлении знакомого стимула.

Что касается эго-состояний, самосостояний и обобщенных репрезентаций — для Хайн каждое эго-состояние отражает немного отличающееся самоосознание от других, поэтому у нас есть самосостояние или Родительское осознание себя, Взрослое осознание себя и Осознание ребенком себя. Для автора эти состояния самости или эго-состояния представляют собой сети обобщенных репрезентаций, и хотя каждое из них имеет небольшие различия в осознании себя и личности, это не исключает существования глобальной идентичности или личности.

Важно подчеркнуть, что когда мы думаем об эго-состояниях с таким пониманием, подразумевается, что мы имеем в виду области мозга, даже если области, связанные с каждым из этих само-состояний или эго-состояний, разбросаны по мозгу, а не сконцентрированы в одном регионе следующим образом: «Функционирование одного из наших самосостояний есть, следовательно, совокупность определенного состояния умственной активации в ответ на сигналы от окружающих нас людей или на внутренние сигналы внутри нас, сформированные и конденсируются во времени как сложные системы взаимосвязанных ГР» (Хайн, 2005, стр. 43).

Для Хайн разные проявления эго-состояний связаны с тем, что они были сформированы с использованием разных нервных путей, которые активируют разные паттерны нейронных сетей при получении внешних или внутренних раздражителей.

Формирование детского эго-состояния

Между рождением и пятью годами, более или менее, благодаря различным переживаниям и испытаниям человека в это время формируется эго-состояние Ребёнка и его подструктуры. Подобно тому, как каждое эго-состояние имеет свои собственные характеристики, мы также можем с помощью структурного анализа второго и третьего порядка идентифицировать подразделения эго-состояний, каждое со своей собственной структурой и содержанием. Взрослый в Ребенке — одна из этих подструктур, и, чтобы лучше понять ее строение, необходимо контекстуализировать ее как часть эго-состояния Ребенка.

Берн описывает эго-состояние Ребенка как «набор чувств, отношений и моделей поведения, которые являются пережитками собственного детства индивидуума» (Берн, 1961, с. 77; 1985, с. 72). Несколько лет спустя Берн упомянул о Ребенке, которого «каждый человек носит в себе маленького мальчика или девочку, который чувствует, думает, действует, говорит, и отвечает точно так же, как он или она, когда он или она были ребенком определенного возраста. (Берн, 1972, с.12; 1988, с.25). По его мнению, этого Дитя надо понять, потому что, кроме того, что оно будет сопровождать человека на протяжении всей жизни, оно еще и будет составлять самую драгоценную часть личности.

Хотя мы и не знаем точно, когда начинается осознание существования, мы знаем, что еще до рождения младенец способен воспринимать стимулы, исходящие из среды, как внутренние, так и внешние, хотя в этот период ребенок переживает себя и среду как один. По мнению Schiff и Contributors (1975), наиболее решающими событиями во внутриутробном периоде являются те, которые происходят с родителями и как это отражается на физиологии и здоровье беременной женщины и, следовательно, ребенка. Это связано с тем, что, помимо опыта собственного физического развития, на этом этапе происходят первые восприятия ритмов. Нерожденный ребенок уже воспринимает «ритмы собственного тела, а также тела матери». (стр. 24-35)

Согласно Хайну (2004), формирование генерализованных представлений начинается задолго до рождения, возникает из опыта телесных ощущений и продолжает формироваться более активно в первые годы жизни посредством ранних эмоциональных переживаний и взаимодействий младенца с тех, кто обеспечивает уход. При рождении зрение ребенка похоже на расплывчатую фотографию, и еще незрелый мозг не может справиться со всем, что он видит. Из-за незрелости нервных клеток сетчатки и коры головного мозга острота зрения при рождении очень низкая. Новорожденные способны концентрировать внимание на сильных контрастных раздражителях, видя размытые формы, такие как черно-белые изображения и изображения в градациях серого.

Это прогрессирует так, что в один месяц внимание ребенка будет больше направлено на конечности и контуры головы и лица, начиная с двух-трех месяцев наблюдать за глазами и ртом, а примерно в пять месяцев он сможет воспринимать лицо в целом. Цвет воспринимается в то же время, и острота зрения, по оценкам, развивается от очень низкой у двухнедельных детей до достижения сходства с остротой зрения у взрослых в возрасте пяти лет (Lewis and Wolkmar, 1990). Младенцы слушают при рождении, и острота их слуха быстро улучшается в первые дни жизни, продолжая улучшаться в течение первых двух лет. В течение недели после рождения они могут узнавать голос своей матери, а при рождении способны определить источник звука. Что касается ощущений неба, обоняния и осязания, то известно, что новорожденные при рождении различают сладкий вкус, а также три других основных вкуса - соленый, горький и кислый, а также обладают хорошей обонятельной способностью и развивающейся тактильной способностью.

Хотя считается, что только 40% гиппокампа является зрелым при рождении, младенцы вскоре узнают и могут запомнить голос матери, лицо, запах и вкус, хотя изначально память кратковременная. В месяц ребенок может помнить около 24 часов, а в пять-шесть месяцев он может помнить в течение нескольких недель увиденный предмет в течение нескольких минут.

Тот факт, что младенец способен видеть, обонять, слышать и запоминать, пусть и не в полной мере, создает возможность переживать неритмичные переживания и придавать им смысл. Согласно Schiff et al (1975), восприятие материнских глаз, запаха и улыбки является одним из таких неритмичных переживаний, сигнализирующих о начале симбиоза. Это период формирования Ребенка в Ребёнке (Д1), состоящего из подразделений Р0, В0 и Д0.

Jenni Hine (1997) относится к Д1 как к специализированной подсистеме, очень чувствительной к внутренней стимуляции, которая формируется при рождении или даже во внутриутробной жизни посредством создания обобщенных репрезентаций физических и эмоциональных стимулов, поступающих из внутренней и внешней среды. Д0 (Ребенок Ноль) понимается как биологический ребенок, с инстинктивной частью и рефлекторными реакциями на раздражители, свойственными человеку. Д0 — это то, кем мы являемся, когда рождаемся, рудиментарные инструментальные существа для выживания и общительности — зарождающееся «я».

Мы рождаемся не только способными видеть, слышать, сосать и хватать очень специфическим образом, но и связывать себя в первые часы жизни (Lewis and Wolkmar, 1990).

Согласно Аллену и Аллену (2005), преждевременные эго-состояния (Д1, В1 и Р1) развиваются в основном в правом полушарии в симпатической вегетативной нервной системе [в настоящее время называемой вегетативной нервной системой (ВНС)], что объясняет характеристики возбуждения. Субструктура, обозначенная как В0, начинает развиваться примерно во время рождения. Согласно Schiff et al (1975), начало В0 (взрослый ноль) должно происходить в то время, когда начинается распознавание определенных семейных стимулов, что приводит к достаточно значимому соматическому ответу Д0, чтобы его можно было вспомнить.

Обратите внимание на сходство с упомянутым выше понятием обобщенных представлений. Эта подструктура Д1 — В 0 будет отвечать за обучение через опыт. Между двумя и четырьмя месяцами ребенок начинает понимать, что существует связь между внутренним ощущением голода, актом плача и сосания и реакцией на него внешней среды. Объединение этих ситуаций позволит ребенку создать связь между этими действиями и конечным результатом опыта, которым будет прием пищи.

Этот поведенческий мост — Голод — Плач — Еда — в данный момент опосредованный Взрослым в Ребенке, все еще формирующемся, является, согласно Шиффу и др. (1975), началом обучения мышлению.

Начало развития P0 (Нулевой Родитель) происходит, когда у ребенка начинают развиваться адаптивные реакции на окружающую среду и представляет собой включение Родителя, связанное с самыми основными потребностями ребенка (Schiff, 1977). Сообщения, относящиеся к P0, обычно соматические и невербальные.

Формирующие структуры Д1 (Д0, В0 и Р0) являются наиболее примитивно организованными функциями и по мере их выработки и дифференциации будут способствовать развитию личности. Когда ребенку от пяти до шести месяцев, формируется субструктура Д1 и начинают развиваться две другие субструктуры эго-состояния Ребенка.

P1 — Родитель в ребенке. Хотя существуют разные мнения о том, когда начинает развиваться структура P1, некоторые авторы, посвятившие себя изучению эволюционного развития, указывают на период от 12 месяцев до 3 лет для начала формирования Р1.

Schöfield (1992), который провел сравнительное исследование детского развития в транзактном анализе, цитирует Левина-Ландхеера (1982), Mavis Klein (1980) и Schiff et al (1975) среди этих авторов. Именно в этот период, между 1 и 3 годами, ребенка обычно обучают контролировать сфинктеры, и это также период, когда родительские фигуры становятся более ограничивающими, слово «НЕТ» часто используется как ребенком, так и родителями.

Согласно Шиффу, в это время ребенок начинает концептуализировать и Родитель, который развивается, представляет собой фантазию о внешнем отце, который может быть как отрицательным, так и положительным. Этот воображаемый внешний родитель, будучи включенным, будет служить репрессивной родительской фигурой, которая позволит ребенку быть обусловленным.

Берн (1972) назвал Родителя в Ребенке Электродом. По его словам, когда Родитель в голове Джедера — персонажа, созданного Берном для обозначения любого человека, — нажимает на кнопку, Р1 Джедера подпрыгивает, хотят того другие его части или нет.

Штайнер (1974) называет это подразделение Ребенка Матерью-Ведьмой или Огром и объясняет это название тем, что эта Мать-Ведьма выполняет функцию принуждения людей делать то, чего они не хотят. Согласно Штайнеру, Родитель в Ребенке (P1) и Родитель (P2) обладают некоторыми общими характеристиками, такими как тот факт, что оба являются родительскими структурами, а родительское поведение усваивается от внешних фигур. Однако, в то время как Родитель в Ребенке может вести себя, казалось бы, защищая, реальная поддержка и защита исходят от P2. Сила подразделения P1 будет направлена ​​на угнетающие установки и обусловленность.

По Берну, большая разница между дрессированным животным и домашним животным заключается в том, что «дрессированное животное слушается голоса своего хозяина, когда слышит его вслух; прирученному не нужно слышать звук, потому что оно разносит его по в его мозгу» (Берн, 1972, стр. 64). Мы можем закрыть эту тему, сказав, что ребенок является самым домашним животным из всех.

Другой взгляд на эту структуру (P1) предложен Hargaden and Sills (2002). По мнению этих авторов, ребенок, переживая негативный опыт, связанный с внешней средой, может ощущать себя неспособным справиться с возникающими в связи с этим переживаниями. Эти чувства, не проработанные должным образом, могут восприниматься ребенком как невыносимые. Чтобы управлять ими, ребенок держит их как бы отделенными от них, втиснутыми в структуру Р1.

Полезность этого заключается в том, что таким образом ребенок может сосуществовать с чувствами, которые в противном случае были бы угрожающими, превращая таким образом P1 в пространство, содержащее интроекции и отрицаемые части себя.

В1- Взрослый в ребенке

Берн назвал Взрослого в Ребенке проницательным исследователем человеческой природы, которого он назвал Маленьким профессором.

Существует несколько мнений относительно возраста, с которого начинается развитие Взрослого в Ребенке, и большинство авторов, обращающихся к этому вопросу, указывают на шесть месяцев как на возраст, с которого начинается структурирование А1 (Schofield, 1992). В период от 6 до 12 месяцев происходит существенное изменение эмоционального смысла отношений. До тех пор многие люди могли удовлетворить потребность ребенка во внимании. В этой новой фазе, с началом индивидуации, ребенок воспринимает мать как другую, отдельную структуру. Это верх осознания симбиоза. Между шестью и девятью месяцами ребенок ясно и интенсивно выражает, что его беспокоят другие люди, кроме матери. Младенец уже может запомнить лицо матери и уловить отличия при сравнении ее памяти с другими лицами. Взрослый в Ребенке вовлечен в эту интериоризацию фигуры матери или взрослого опекуна, так что воспоминание о лице матери можно использовать не только для сравнения, но и для сохранения образа в отсутствие матери.

Хайн (1997) относится к В1 как к предлогической когнитивной системе, очень чувствительной к внушению срочности как внутренних стимулов, таких как голод, так и внешних стимулов, таких как восприятие признаков того, что мать собирается покинуть среду, где ребенок есть. Маленький профессор предполагает целенаправленный опыт обучения, и большая часть обучения в раннем возрасте связана с проблемами выживания. Ребенку нужен кто-то, кто позаботится о нем, чтобы выжить. Таким образом, интуитивное внимание В1 к срочности направляет внимание ребенка на важные стимулы, такие как уход матери, пытаясь узнать, как не допустить разлуки. Большинство младенцев плачут, когда видят, что их разлучили с матерями, и приветствуют их по возвращении с явными признаками удовольствия, хотя они также могут издавать жалобные звуки среди криков и смеха.

Харгаден и Силлс (2002) называют В1 попыткой ребенка понять себя, других и мир. Это понимание основано на опыте Д1 и моделях более поздних отношений. По мнению этих авторов, В1 является основой личности ребенка и проявляется двумя способами: В1 положительным и В1 отрицательным. Положительный В1 — это представление о себе, которое поддерживается сообщениями Контрсценария, представляющее собой чувство ОК, связанное с сохранением связи с другим и с успешной адаптацией ребенка к этим сообщениям. Негативный В1 — это присвоение ребенком тех моментов, когда он чувствует себя не в порядке и испытывает негативные предписания. Если потребности ребенка удовлетворены и его восприятие себя положительно, эти две грани В1 интегрируются, давая ребенку чувство уверенности в себе.

Берн (1972) называл аналогичный образ мышления Маленького профессора марсианским мышлением. По его словам, марсианский язык переводит слова в их реальный смысл с точки зрения результатов и позволяет ребенку узнать, чего на самом деле хотят его родители. Задача Взрослого в Ребенке — интуитивно чувствовать и мыслить по-марсиански, чтобы искать пути выживания. И сделают они это так, как это может сделать маленький ребенок – используя интуицию и магию.

Важно, чтобы мы визуализировали человека, о котором говорим. Энергия направляется на развитие В1 примерно с шести месяцев до примерно трех-четырех лет. Мы говорим, таким образом, о человеке, который закрывает глаза, чтобы другие не видели их, который умеет читать тонкие знаки, испускаемые важными для него взрослыми, и который, поразмыслив и расспросив, заключает, что море вода рождается из слюны рыбы, учится говорить и петь и управлять сфинктерами, а кто только научился ходить.

Берн (1972) предположил, что взрослая структура, с помощью которой ребенок распутывает мир в это время, Маленький Профессор, служит балансом между двумя формами поведения, Адаптированным Ребенком и Естественным Ребенком, решая в каждый момент, какое поведение использовать или подавлять, чтобы оставаться связанными с родителями или опекунами. Поведение Адаптированного Ребенка заключается в том, чтобы избегать неадаптированного поведения, в то время как поведение Естественного Ребенка спонтанно и экспрессивно, опасно для В1, стремящегося к социальной адаптации. Защитные механизмы, которые Маленький Профессор использует для формирования Адаптированного Ребенка и для сдерживания Естественного Ребенка, неизбежно причудливы и ограничены.

Абреу и Лима (1988) обратились к этой теме и, по словам Маленького Профессора, через неблагоприятные ситуации окружающей среды организует мощные защитные механизмы, магическим и причудливым образом скрывая Свободного Ребенка, само «я» и формируя Адаптированного Ребенка. как более адаптируемый и менее аутентичный. Согласно этому вкладу, Маленький Профессор, когда чувствует угрозу, структурирует и моделирует без ограничений, а также подавляет и подавляет наклонности Свободного Ребенка.

По мнению Лимы, это неконтролируемое защитное поведение В1 перед лицом негостеприимной среды может стать опасным, поскольку это защитное сопротивление создает ребенка-Сфинкса, хитрого, разрушительного, загадочного и извращенного, целью существования которого является подавление Свободный ребенок. В1 умен, интуитивно понятен и лишен этики, борясь за выживание так, как кажется наиболее эффективным. Тип мышления Ребёнка во Взрослом, который очаровывает всех нас, означает, что мы находим большинство маленьких детей милыми и очаровательными и не раскрываем внутренних процессов, происходящих в первые годы жизни; что не смешно, а драматично.

Маленький профессор, который, будучи инстинктивно преданным жизни, прибегает к магическому мышлению, в то же время, чтобы удовлетворить свои приоритеты получения родительских поглаживаний и защиты от запретов. Но каким бы подвижным и твердым ни был Взрослый в Ребенке, он не может сопротивляться силе предписаний. Чтобы решить эту проблему, он создает эпискрипт — «тайный заговор, основанный на магическом предположении, что трагедии для себя можно избежать, передав ее жертве или козлу отпущения» (Инглиш, 1969, стр. 77; 2005, стр. 306).

Также, согласно Инглиш, существует поверье, секретный план, которого В1 придерживается или строит, который заключается в том, чтобы волшебным образом манипулировать сценарием и передавать его другому человеку в попытке избежать финального окончания гамартического сценария. Таким образом, Д2, полное эго-состояние Ребёнка, формируется этими тремя энергичными и интенсивными компонентами: Д1, В1 и Р1.

И какова судьба Маленького профессора и эго-состояния Ребенка в целом после детства? Берн занял позицию по поводу эго-состояния Ребенка — Д2 — двумя разными способами. В одном из них он видел Д2 как архаичное и патологическое эго-состояние, состоящее из фиксированного содержания, возникающего в результате родственной травмы, например, с неудовлетворенными потребностями (Берн, 1961). В другом он видел в Ребенке самую ценную часть личности человека, которая будет сопровождать его на протяжении всей жизни (Берн, 1972).

Транзактные аналитики, занимающиеся этой темой, так или иначе позиционируют себя в соответствии со своим пониманием вопроса. Стюарт (2001) отмечает, что эти позиции проистекают из того, как специалисты по транзактному анализу определяют Родителя, Взрослого и Ребенка. Если Ребенка понимать только как фиксированный материал и нерешенные проблемы детства, то он будет рассматриваться как нечто, от чего мы должны избавиться от его патологического потенциала. Далее он говорит, что если вместо этого под Ребенком понимать весь наш опыт прошлого, содержащий как элементы сценария, так и автономный детский материал, то мы можем воспринимать его как источник энергии и интуиции во взрослой жизни. Аналогичное понимание имеют и другие транзактные аналитики, в том числе Кларксон (1988) и Гулдинг и Гулдинг (1978).

Блэкстоун (1993, транс 2005) утверждает, что: «По моему мнению, эго-состояние (я) Ребенка любого человека по своей природе здорово. Чем больше травм кто-то пережил в детстве, тем здоровее его или ее Д2, потому что его структура и функция показывают, как ребенок успешно преодолел значительные препятствия, чтобы получить подарок». (1993, с. 218; 2005, с. 255). Харгаден и Силлс (2002) предполагают, что при достаточно здоровом детстве Д2 покрывает в своей внутренней организации составные элементы самых ранних эго-состояний, интегрированных таким образом, что самость может восприниматься как целостная. Более того, «…что Ребенок, хотя и ограничен несовершенством воспитания и окружения, надежно сидит как надежное ядро Взрослого» (стр. 27).

Заключительные соображения

Люди подобны лоскутным одеялам в своих более или менее успешных попытках приспособить свой хороший и плохой опыт к самоощущению. Еще до рождения наши представления о внутренней и внешней среде организуются в обобщенные представления о мире, которые активизируются, когда знаки среды стимулируют одну из ее частей. Эго-состояния, такие как Ребенок, можно понимать как сети обобщенных репрезентативных сетей и, следовательно, нейронные маршруты с огромным количеством нейронов и синаптических связей, которые могут быть активированы значимыми семейными стимулами.

Не по годам развитые эго-состояния — Д1, В1 и Р1 — с их различным содержанием, возникающим в результате взаимодействия с окружающей средой, организуются с насущной целью установить отношения друг с другом, родителями или взрослыми опекунами, научившись расшифровывать, чего на самом деле хотят родительские фигуры и как развиваться в процессе взаимодействия ребенка и воспитателя. Подразделение В1, Маленький профессор, особенно заинтересовано в выживании, поскольку ему необходимо найти лучший способ поддерживать связь с родительскими фигурами, пытаясь избавиться от запретов, данных теми же фигурами. В1 — наивный и проницательный «взрослый», который стремится изменить реальность, чтобы удовлетворить основные потребности, используя интуицию, марсианское мышление и фантазию. В то время как ребенок стремится присвоить и усвоить весь свой опыт, он сталкивается с неблагоприятными ситуациями, в которых результат вредных и неуместных взаимодействий защитно фиксируется и изолируется, и этот материал едва доступен для изменения.

После детства Эго-состояние Ребенка, Д2, сформированное записью событий детства человека с их специфическим восприятием, базовыми решениями и выводами, может быть активировано через сети обобщенных представлений, которые реагируют на телесные и эмоциональные сигналы, а также на транзакционные стимулы.

Если мы можем иметь в виду, что когда дети, вооруженные инстинктом, желанием и горсткой «слегка деформированных единиц эго (набор копеек из плохой формы» (Берн, 1961, с. 54; 1985, с. 50) ), осмеливаются набросать их будущее, возможно, мы почувствуем себя более способными справиться с воспоминаниями об этих реалиях.

Наконец, мы можем только подтвердить желание, чтобы мы, как транзактные аналитики, могли восстановить и помочь другим восстановить энергию и мудрость Ребенка, чтобы мы стали взрослыми, верящими в магию.

«Блохи так много прыгают, потому что у них тоже есть блохи» (Марио Кинтана, 1983 год, 77 лет)
Узнайте подробнее о теории эго–состояний на курсе «Транзактный анализ в консультировании и психотерапии»
Подробнее